Elsa Juston est professeure agrégée d’histoire-géographie au lycée de Bellevue en Martinique, elle préside l’association Oliwon Lakarayib qui a créé la plateforme éponyme dédiée à l’histoire et la géographie sur et dans la Caraïbe.
« Nos ancêtres les Gaulois » ? Adapter l’enseignement de l’histoire : le cas de la Martinique
Elsa Juston
La question de l’enseignement de l’histoire dite « locale » est un véritable marronnier dans les médias martiniquais. Le sujet suscite de l’intérêt et de l’engouement sur les réseaux sociaux, et est régulièrement invoqué lors des événements majeurs qui affectent la société. Les destructions des statues de Victor Schœlcher, à Fort-de-France et dans la ville éponyme, ainsi que celle de l’impératrice Joséphine de Beauharnais, première épouse de Napoléon 1er, originaire d’une famille de colons de Martinique, et de Pierre Belain d’Esnambuc, le flibustier qui a pris possession de l’île au nom de la France en 1635, ont donc interpellé non seulement des historiens locaux et de la France hexagonale, mais aussi le président de la République. Beaucoup ont mis en avant des insuffisances de l’enseignement de l’histoire et l’adage « Nos ancêtres les Gaulois », souvent utilisé pour les dénoncer, est même revenu sur le devant de la scène.
Alors que le procès des 11 personnes poursuivies pour ces destructions vient de s’achever avec neuf relaxés et deux condamnés avec dispense de peine, prenons le temps de faire un état des lieux, encore un, sur cette question qui demeure au cœur d’une importante demande sociale. Le contenu de cet article s’appuie sur un mémoire de recherche en didactique de l’histoire et de la géographie soutenu en 2022 à l’Université Paris-Cité.
Que signifie « adapter l’enseignement de l’histoire ? Comment enseigne-t-on l’histoire des Antilles en Martinique ?
Une volonté d’adapter l’enseignement ancienne, qu’il faut situer dans une longue histoire
« Adapter l’enseignement », un outil de domination coloniale après l’abolition de l’esclavage
En Martinique, aussi étonnant que cela puisse paraître, les premiers à revendiquer des programmes scolaires spécifiques, dès les lendemains de l’abolition de l’esclavage, sont les békés, les blancs créoles, descendants des colons (Abou, 1994; Fayot Chalcou, 2002). En effet, avec l’abolition de l’esclavage, les nouveaux libres ont accédé à la liberté, mais pas à l’égalité politique et sociale. Le statut de citoyen qui est alors mis en place est un statut à part, cherchant à contrôler le nouveau libre (S. Larcher, 2014). La hiérarchie sociale reste fondée sur la couleur de peau, la domination économique des planteurs blancs perdure, même si la République est proclamée à nouveau en 1870.
Les békés, cherchant à se maintenir au sommet de l’échelle sociale, ont alors argumenté sur le caractère superficiel d’une tout autre connaissance que celle du local, ceci dans le but de maintenir la hiérarchie sociale et raciale et un ordre colonial hérité de l’esclavage, en mettant en place des stratégies pour se maintenir au sommet de la hiérarchie sociale et arrêter l’ascension de la bourgeoisie de couleur, accélérée par l’annonce de diffusion de l’école sous la IIIe république (S. Larcher, 2013). Pourtant, en Martinique, c’est surtout l’enseignement secondaire qui sera développé, l’instruction primaire demeurant peu développée et pas obligatoire jusqu’en 1947, contrairement aux lois Ferry pour la métropole (1882-1882). Ainsi, l’absence d’une école véritablement gratuite et obligatoire a favorisé les inégalités sociales et a figé les hiérarchies dans l’ordre socioéconomique marqué par le préjugé de couleur (Farraudière, 2008).
Cette idée d’adapter l’enseignement pour contrôler l’ordre social dans la colonie n’est pas unique à la Martinique, puisqu’au moment où l’exposition coloniale à Paris (1931) célèbre les œuvres et la mission coloniales, se tient lecongrès Intercolonial de l’Enseignement dans les Colonies et les Pays d’outre-mer. Un rapport, intitulé « Quelles adaptations de l’enseignement aux colonies ? », est alors publié à l’issue du congrès, et relève cinq visées de l’adaptation de l’enseignement dans les colonies : « pour s’adapter aux besoins des populations de chaque colonie, à la diversité des situations d’enseignement, aux besoins de la population, pour rendre justice à cette entreprise coloniale et tirer profit mutuel des connaissances respectives ».
Il met en évidence l’idée de la nécessité de « s’adapter » à la colonie, en pensant à une organisation à l’échelle de l’enseignement tout entier, variant en fonction de l’ancienneté de l’appartenance à la France de la colonie, au degré d’assimilation politique. Des outils et ressources ont été élaborés pour enseigner en tenant compte du contexte en gardant en ligne de mire l’importance du maintien de l’ordre colonial (Genevois & Wallian, 2020).
Ainsi, des recommandations officielles vont, sur le terrain, vers une prise en compte des réalités locales. Il est demandé aux instituteurs de faire de la place au contexte de l’enfant dans les colonies. Marc Larcher, publie À travers la Martinique ou les vacances de Gérard en 1904, en reprenant le modèle du Tour de France par deux enfants de G. Bruno (1877). Il s’agit donc d’un manuel de lecture, sous la forme d’un roman, racontant les déambulations de Gérard en Martinique (M. Larcher, 1904).
Marc Larcher, À travers la Martinique ou les vacances de Gérard, Fort-de-France, édition de 1909.
La préface de sa troisième réédition de 1954, écrite par son gendre Jacques Blanchart, également instituteur, précise que très peu d’enseignants ont réellement compris le sens de cet ouvrage au moment de sa première parution. Cependant, sous l’impulsion des inspecteurs d’académie et des chefs du service de l’enseignement primaire, l’ouvrage est à nouveau mis en avant dans le cadre des nouveaux programmes d’enseignement. D’autres manuels scolaires sont publiés comme celui de Jules Lucrèce (1932).
Jules Lucrèce, Histoire de la Martinique à l’usage des cours supérieurs et complémentaires des écoles primaires, Presses Universitaires, 1932.
La départementalisation et ses effets sur l’enseignement
Avec les lois d’assimilation au statut de département en 1946, qui font de la Guadeloupe, la Martinique, la Guyane et la Réunion des départements français, la volonté d’assimilation politique est accompagnée de diverses mesures d’assimilation sociale et culturelle. Des mesures sont prises pour mettre en place un système éducatif similaire à celui des départements de l’ancienne métropole : l’instruction primaire ne devient obligatoire qu’à partir de 1947, les programmes scolaires nationaux sont appliqués. C’est dans ce contexte d’une départementalisation naissante que des reculs pourront s’observer dans l’intérêt porté aux thématiques locales. En effet, la départementalisation est perçue comme un espoir, un moteur d’ascension sociale, une ascension qui ne pourrait passer que par la mise en place d’un enseignement strictement similaire à celui de l’ancienne métropole. Alors « qu’adapter » a longtemps eu le rôle de limiter une grande partie de la société.
Mais à partir des années 1960, alors que la départementalisation déçoit, la nécessité de mieux connaître l’histoire « locale » s’est trouvée réaffirmée, en particulier dans les milieux militants, autonomistes et indépendantistes. La rengaine « nos ancêtres les Gaulois » a alors été utilisée comme un slogan à visée indépendantiste, laissant penser que l’enseignement ne prendrait pas en compte l’histoire, le contexte local et montrant le manque de considération du gouvernement français. Cette idée marque encore une partie de l’opinion aujourd’hui.
Pourtant, des enseignants ont pris le parti d’enseigner ces thématiques faute d’instructions officielles. Certains, comme Édouard Delépine et Armand Nicolas sont devenus historiens et ont contribué aux débuts de la recherche en histoire en Martinique. Des manuels scolaires sont produits et contribuent à cet enseignement : celui de Cheyssac René et Salandre Henri, « Les Antilles françaises : histoire et civilisation » en 1962, et ceux de Jacques Adélaïde-Merlande (1971 ; 1972). Mais l’absence de cadrage officiel et de directives précises empêche de dire dans quelle proportion cet enseignement a été mené. Il est alors, surtout, le fait d’initiatives personnelles.
René Cheyssac et Henri Salandre, Les Antilles françaises : histoire et civilisation, Fernand Nathan, 1962.
Jacques Adélaïde, Les Antilles françaises, XVIe, XVIIe, XVIIIe siècles, 4e. 1971
Les programmes d’histoire et de géographie adaptés depuis 2000 : un contexte favorable
La conjoncture des deux bicentenaires, celui de l’insurrection des esclaves de Saint-Domingue (1791-1991), et de la Révolution française (1789-1999) ; et ainsi que la conjoncture du 150e anniversaire de l’abolition de l’esclavage (1848-1998) favorise des réflexions sur l’enseignement.
Le 13 décembre 2000, la loi d’orientation pour les Outre-mer annonce une série de grandes mesures économiques et administratives, comme le rattachement des Instituts de Formation des Maîtres (IUFM) à l’université des Antilles et de la Guyane, pour favoriser une contextualisation de la formation des enseignants ; et donne également des orientations en matière de culture et d’identité. C’est dans ce contexte que sont publiées les « adaptations des programmes d’histoire et de géographie au collège et au lycée » (Bulletin N° 8 du 24 février 2000) et les textes sur l’enseignement du créole, marquant un tournant dans l’enseignement en Martinique.
Ces instructions permettent d’ajouter ou de substituer au programme national, des thématiques propres à l’histoire des Antilles et à la géographie de la Caraïbe. Cette écriture cherche donc à conserver le canevas national en insérant des thématiques spécifiques.
Par souci de cohérence et, selon les points de vue, par souci de contrôle, le ministère de l’Éducation nationale impose un socle commun, le programme national, à partir duquel doivent s’inscrire les thématiques visant à contextualiser l’enseignement.
Privilégiant ce que nous nommons, une approche centre — périphérie, ces programmes, et, à fortiori la mise en œuvre qui en découle, se mettent en place de la thématique martiniquaise vers l’approche nationale ou de l’approche nationale vers l’approche martiniquaise.
Mais qu’en est-il des logiques internes, des chronologies, des enjeux spatiaux propres à la Martinique ? Des logiques régionales dans la Caraïbe ?
Les adaptations de 2000 s’accompagnent d’un grand élan de productions académiques, pédagogiques, éditoriales, avec les manuels rédigés tout spécialement (Acomat et al., 2002 ; Bégot et al., 2001 ; Bélénus et al., 2001, 2003), et associatives, autour de l’association des Enseignants de Géographie d’Histoire et d’Instruction civique (EGHIN). Mais cet élan s’essouffle, sur la durée, en particulier à partir du moment où les thématiques antillaises ne seront plus prises en compte dans l’évaluation du Brevet et du Baccalauréat.
Acomat et alii, Histoire-Géographie Collège Antilles — Guyane, Hatier international, 2002
Ces programmes seront, néanmoins, plusieurs fois revus, compte tenu de la loi Taubira tout d’abord, qui fait entrer l’histoire coloniale dans les programmes nationaux, et en fonction des réformes des programmes scolaires, du collège au lycée.
Ne pas confondre programmes, manuels, enseignement et apprentissages
L’approche didactique permet de distinguer le curriculum prescrit du curriculum enseigné.
Le curriculum est défini comme l’ensemble des programmes d’études construits sur des bases disciplinaires avec leur organisation et des contenus d’apprentissage (Jonnaert, 2011).
Le niveau du curriculum prescrit correspond donc, aux fonctionnaires spécialisés dans la rédaction des programmes, aux conseillers pédagogiques autour du cabinet du ministre de l’Éducation. Il s’agit du processus d’élaboration des programmes adaptés à partir des programmes nationaux et de leur publication.
Aujourd’hui, ces adaptations des programmes existent encore en histoire et en géographie, du cycle 3 (CM2-6ème) au baccalauréat. Leur analyse a montré des variations depuis 2000 en termes de contenus, notamment après la loi Taubira (2001) qui a fait passer l’histoire coloniale, avec la traite négrière, l’esclavage et les abolitions de ces programmes spécifiques au programme national. Les programmes suivants ont donc cherché à donner une plus grande place à ce qui se passe avant et après l’abolition de l’esclavage. Cette progression fut loin d’être linéaire, marquée par des moments de reculs. En effet, le contexte politique national, la lenteur de la publication des textes, parfois plusieurs années après celle des nouveaux programmes nationaux, et surtout le désintérêt des élus locaux pour ce sujet, peuvent s’observer dans l’analyse de ces programmes et du contexte de leur publication.
Néanmoins, les programmes se sont considérablement enrichis après les réformes du collège en 2016 et du lycée en 2019, sous l’impulsion de l’inspection pédagogique régionale et du réseau de formateurs qui a proposé ces thématiques.
C’est le niveau du curriculum enseigné qui demeure un enjeu aujourd’hui. Il se compose des enseignants, des maisons d’édition, des apprentissages et des résultats des apprentissages. Il correspond à la production de manuels scolaires et de ressources diverses.
Les manuels scolaires dédiés aux adaptations des programmes d’histoire et de géographie au collège et au lycée, n’ont pas été réédités après 2024, par souci de rentabilité.
Enseigner l’histoire antillaise c’est donc consacrer du temps à la recherche des ressources et à sa formation continue, compte tenu des renouvellements historiographiques. Fort heureusement, enseigner ne repose pas seulement sur des manuels scolaires, et des ressources multiples peuvent être mobilisées par les enseignants qu’elles soient, par exemple, académiques, comme le site KANAWA d’histoire-géographie ou universitaires comme Manioc. Des concours existent comme le concours Flamme de l’égalité ou encore le concours Ti-Jo Mauvois, qui peuvent permettre de travailler l’histoire antillaise avec les élèves dans une pédagogie de projet.
Les stratégies d’apprentissages mises en œuvre par l’enseignant dans sa classe y sont centrales, tout comme les résultats de ces apprentissages.
Des collégiens dans un cours d’histoire dans un collège de Martinique, 2021
Enseigner l’histoire demeure un enjeu dans lequel les choix au titre de la liberté pédagogique demeurent centraux.En effet, la mise en œuvre de ces instructions repose sur les choix de l’enseignant. Les programmes proposent des ajouts et des substitutions, l’enseignant reste maître de ses stratégies d’apprentissages. De plus, les contraintes sont nombreuses : l’importance du programme national, de la durée des thématiques à étudier, des contraintes diverses de calendrier et de temps scolaire.
L’enseignant fait donc des choix. Des choix qui peuvent expliquer des disparités entre les établissements, voire entre les élèves d’un même établissement. Il n’y a donc pas de socle commun des connaissances pour des élèves d’une même classe d’âge, d’autant plus que ni le brevet des collèges ni le baccalauréat ne prend en compte ces programmes adaptés dans les évaluations nationales.
En réalité, enseigner ou pas ces thématiques repose sur une responsabilité individuelle, qui tiendra compte des convictions et de la formation de chacun. C’est en ce sens que la sociologie de l’éducation peut être interrogée, voyant le curriculum principalement comme un construit social, qui traduit des postures idéologiques et des rapports de pouvoir (Forquin, 1990). Elle permet d’analyser le curriculum caché, qui peut alors s’expliquer par la « simple ignorance » sur un sujet, ou être ce qui est occulté, pour différentes raisons, notamment politiques, mettant de côté des sujets sensibles, comme a pu le démontrer Laurence de Cock (2018).
Dans le cas des programmes adaptés d’histoire, l’étude du curriculum caché pourrait permettre de mesurer l’impact des freins, comme la formation des enseignants et le manque de temps pour les mettre en œuvre, la mise de côté de certaines thématiques jugées complexes ou superficielles, mais également l’existence de résistances idéologiques de certains enseignants pour la mise en œuvre de tout ou partie de ces programmes.
Des questions socialement vives à Oliwon Lakarayib
On parle de questions socialement vives pour désigner les thématiques qui interrogent la société. Ces questions sont définies selon trois niveaux de vivacité (Legardez, Simonneaux, et Astolfi 2006). Une « vivacité dans la société », car elles sont des objets de controverses qui provoquent des débats ; elles sont également vives, d’un point de vue de la recherche, car elles témoignent d’un conflit de paradigmes non stabilisés ; et enfin, elles sont vives dans les savoirs scolaires avec des interrogations nouvelles.
Ces questions socialement vives prennent, en Martinique des formes diverses qu’elles soient en rapport avec l’esclavage, la colonisation, le chlordécone ou la place de certains monuments dans l’espace public, comme on a pu le voir. L’importance prise par les réseaux sociaux et Internet accentue la vivacité et l’immédiateté des réactions, et fait entrer ces sujets régulièrement dans l’école.
C’est ainsi qu’une douzaine d’enseignants a décidé de créer, en 2019, Oliwon Lakarayib (autour de la Caraïbe en créole martiniquais), une association qui a donné naissance à une plateforme numérique visant à produire des contenus en ligne, également sur les réseaux sociaux, sur et dans la Caraïbe. Elle ne s’adresse pas seulement aux professeurs, mais à tous ceux qui cherchent à mieux comprendre et qui s’interrogent à l’ère du buzz et des réseaux sociaux. Des contenus textuels, des podcasts avec des chercheurs, des vidéos thématiques et des événements ont pour objectif d’apporter complexité et nuance dans la profusion d’informations sur Internet et les réseaux sociaux. Choisir la Caraïbe comme ancrage, c’est donc mettre en évidence les enjeux internes et externes, c’est questionner les chronologies, c’est aborder des sujets transversaux, c’est s’intéresser aux espaces localisés autour d’elle, et aux thématiques connexes.
Les programmes d’enseignement, un enjeu au cœur de la question de l’autonomie
Le 8 octobre 2025, s’est tenu un congrès des élus de la Martinique. Au programme, des discussions autour d’un projet d’autonomie politique commun des élus martiniquais, pour servir d’une base de discussion avec l’État français. Les élus se sont mis d’accord sur la nécessité que la Martinique obtienne un pouvoir normatif, c’est-à-dire la capacité d’adapter les lois nationales aux réalités locales, sans pour autant sortir du cadre républicain. À plusieurs reprises, la question de l’autonomie en termes d’éducation s’est posée, avec des contours encore flous. Mais régulièrement, la question de la mise en place de programmes d’histoire « locaux » a été évoquée dans les prises de paroles des élus.
Le rapport du Conseil Économique, Social, Environnemental, de la Culture et de l’Éducation de Martinique (CESECEM) qui a servi de base aux discussions, rassemblant des avis de citoyens, fait état de « la nécessité qu’en matière de d’éducation et de formation, les leviers de décisions supplémentaires devraient servir à intégrer dès le plus jeune âge la culture et les valeurs martiniquaises dans l’enseignement » (extrait de la restitution de la mobilisation citoyenne : « Lakou citoyen »).
N’est-ce pas ce qui est censé être mis en œuvre depuis 2000, avec des programmes adaptés ou des contextualisations dans de nombreuses disciplines ? Comment expliquer que ceci soit encore un enjeu persistant aujourd’hui ? S’agit-il vraiment d’un marronnier, destiné à occuper régulièrement l’espace médiatique ? Ou ce sujet permet-il simplement de mettre en avant des arguments autonomistes ou indépendantistes ?
Quoi qu’il en soit, plus que jamais, ces enjeux mettent l’accent sur la nécessité de s’intéresser à la mise en œuvre de ces programmes dans les classes, et surtout aux résultats, c’est-à-dire ce que retiennent vraiment les élèves, un véritable terrain de recherche.
Conclusion
En somme, l’enseignement de l’histoire, particulièrement en contexte martiniquais, met en lumière la complexité des choix pédagogiques concernant les programmes adaptés, des contraintes institutionnelles et la nécessité d’aborder des questions socialement vives. Les enjeux demeurent importants concernant la formation continue des enseignants, la production de ressources pédagogiques et la prise en compte des dynamiques Caribéennes dans cet enseignement. Si la démarche d’Oliwon Lakarayib souligne l’importance d’une réflexion collective et d’une production de ressources, accessibles à tous, tenant compte des réalités locales, contribuant ainsi à enrichir le débat public et les pratiques éducatives ; il appartient finalement aux enseignants, soutenus par des outils innovants et une conscience critique, de promouvoir une éducation qui forme des citoyens éclairés, capables de comprendre et de questionner le monde qui les entoure.
Bibliographie
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